Система
мероприятий, направленных на формирование связной устной речи учащихся 1 класса
с общим недоразвитием речи
Целенаправленное
формирование связной речи имеет важнейшее значение
в общей
системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это
определяется прежде всего ведущей ролью связной речи в обучении детей как
старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у
детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда
психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и
приёмов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
Основная
задача обучения связной речи детей с общим недоразвитием речи – развитие языка
как средства общения.
Всякая
система обучения является целенаправленной, т.е. строится с таким расчётом,
чтобы достичь цели. Цель играет важнейшую роль, если она понятна и принята
учеником как своя. Сознательность обучения и начинается с этого, и без этого
невозможна. Без понимания ребёнком причин, по которым необходимо добиться в
чем-то определённых результатов, сознательность обучения невозможна [1].
В
настоящее время цель «обучать общению» является общепризнанной. Общение ребёнка
является одним из главных факторов психического развития. Через общение между
людьми происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами
деятельности.
Единство
мнений в определении функции общения нет. Однако большинство мнений сходится на
том, что общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Содержание общения
идёт от содержания мышления, которое в свою очередь питается действительностью.
Различают
два вида средств общения: вербальные и невербальные.
К
вербальным средствам речевой деятельности относятся:
а)
продуктивные виды – говорение и письмо;
б)
рецептивные виды – понимание звукового содержания и чтение.
Каждый из
этих видов специфичен и основан на своих механизмах. Для каждого виды речевой
деятельности существует свой путь усвоения.
Невербальные
средства – это интонация, пауза, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика,
тональность, мелодика и др.
Учёные
считают, что «коммуникативный» процесс оказывается неполным, если не
использовать невербальные средства. Учитель обязан владеть всеми этими
средствами, потому что он может:
-
использовать их в целях регуляции и оценки работы учащихся и тем самым
сэкономить время;
-
создавать положительный тонус общения;
- влиять
на речевую активность учащихся;
-
способствовать запоминанию речевого материала.
Невербальное
поведение учителя на уроке таит в себе огромную силу воздействия на психику
ученика. Ученика следует научить понимать «читать» мимику, телодвижения,
интонацию, паузы.
Устная
форма характеризуется богатством интонационного оформления, определённым
темпом, высокой степенью автоматизированности, на чём и основан темп,
контактностью с собеседником, специфическим набором речевых средств,
линейностью во времени.
Для
письменной формы характерны специфический набор речевых средств (в письменной
речи часто используется то, что в устной не имеет места); большая, чем в устной
форме, структурная мощность; большая сознательность в оформлении; полнота и
развёрнутость, поскольку отсутствует обратная связь с собеседником; иной способ
интонационного оформления.
Выделяют
три уровня процесса речевого общения:
1)
определяет соблюдение так называемых синтаксических правил, т.е. навыки
произношения, грамматического оформления высказывания;
2)
определяет точность передачи желаемого значения, т.е. насколько адекватно
отбираются средства для передачи смысла. Здесь соблюдаются семантические
правила;
3)
отвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника.
Для
успешного общения нужно достичь третьего уровня.
Связь
общения с другими видами деятельности используется в обучении не полностью,
из-за чего оно как бы повисает в воздухе, оторвано от человека. Методике ещё
предстоит решить проблему обучения общению в связи с другими видами
деятельности и на их базе сделать так, чтобы овладение общением было необходимо
для выполнения какой-то другой, важной для ученика деятельности.
В каждом
виде речевой деятельности состав действий неодинаков. Например, грамматические
действия в говорении связаны с произношением, в письме – с их графическим
изображением, в чтении – с их графическим восприятием и т.д. Каждое действие
требует соответствующего пути формирования, должно развиваться на основе
упражнений именно в данном виде деятельности: нельзя научить читать, обучая
говорить. Между всеми видами речевой деятельности существует связь: с одной
стороны, говорение и письмо связаны как продуктивные виды деятельности,
аудирование и чтение – как рецептивные; с другой – говорение и аудирование
связаны как виды устной формы общения, а письмо и чтение – как виды письменной
формы общения. Ясно, что обучение общению должно осуществляться, или
проводиться, или реализовываться через комплексное обучение всем видам речевой
деятельности, результатом чего будет сформированность у детей речевых навыков [5].
В каждом
виде деятельности можно выделить основные направления:
1.
Уточнение, пополнение, систематизация представлений, знаний, понятий об
окружающем мире.
2.
Расширение понимания разговорной речи.
3.
Развитие активной речи: овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов
при построении предложений, участие в диалоге и беседе.
В процессе
обучения разговорной речи используются разнообразные методы: упражнения,
беседы, наблюдения, экскурсии, показы и объяснения, работы с книгой,
тренировочные упражнения с элементами деятельности, которая бы стимулировала к
речевому общению.
Организация
работы по развитию разговорной формы речи должна предусматривать:
-
целенаправленную организацию процесса выполнения деятельности и подведение её
итогов;
-
преднамеренное создание такой ситуации, в которой возникает потребность в
речевых средствах общения между её участниками.
Смысл
такой работы состоит в том, что повышается речевая активность и обогащается
речевой опыт учащихся.
Для
понимания устной речи применяются разнообразные методы, направленные на
развитие речевого внимания детей. Их необходимо учить вслушиваться в речь,
понимать её смысл на основе различения значения слов, их форм и связей.
Упражнения проводятся в наглядной форме, с использованием знакомых детям предметов.
От побудительных фраз следует перейти к вопросам. Особого внимания требует
работа по развитию понимания предложенных конструкций. Служебная роль предлогов
лишь постепенно становится доступной для учащихся. Создаются наглядные
ситуации, которые помогают детям осознать значения предметов.
Виды
развития активной речи детей:
- развитие
разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью;
- развитие
речи детей в связи с трудовой деятельностью;
- развитие
речи детей в игровой деятельности.
После
того, как учащиеся овладеют умением отвечать на вопрос учителя и самостоятельно
задавать вопросы, можно перейти к диалогу как форме общения, занимающего
промежуточное положение между отдельными высказываниями и монологической,
связной речью. Связная речь строится из отдельных фраз, объединённых общей
темой, содержание. Эти качества присущи и диалогу. Но фразы в диалоге
распределяются между двумя говорящими, собеседники меняются ролями, для них
характерна относительная краткость. Дидактическая ценность диалога во многом
определяется тем, что главную роль в его ведении может выполнять учитель.
Учитель обучает связности, логичности высказываний, даёт образцы фраз,
подсказывает выбор слов и т.п.
По мере
овладения навыками понимания и построения предложения создаются условия для
развёрнутого устного высказывания, появляется возможность перейти к диалогу в
учебной и игровой ситуации. Ведущим приёмом обучения становится беседа.
Работа
строится с учётом прошлого опыта ребёнка, его наблюдений и впечатлений. Постепенно
и последовательно расширяется кругозор детей, углубляются знания, навыки
различения, уточнения и обобщения.
Основным
направлением в обучении детей является развитие речевой практики,
коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями
в общении. Учитель предусматривает постепенное наращивание сложности решаемых
речевых задач, обеспечивающих переход от слова к фразе, от ситуативной к
контекстной речи, от разговорной к монологической. Важным при этом является
овладение смыслом высказывания.
На первых
порах обучения детей с общим недоразвитием речи основное внимание уделяется
развитию навыков разговорной речи.
Содержание работы по
развитию диалогической речи детей с ОНР
Учащиеся
осваивают простейшие диалоги и вырабатывают умение вести беседы в наглядной
ситуации, на определённую тему. Для обучения простейшим диалогам используются
дидактические игры, инсценировки. Ситуация, данная в начале игры, изменяется по
ходу её развития. Наглядно воспринимая эти изменения, дети легко установят их
логическую последовательность, что послужит основой для словесного оформления
игр в виде диалога. Весь речевой материал диалога даётся учащимися на
протяжении игры в образах речи учителя. По мере усвоения образцов вопросов и
ответов дети перейдут к самостоятельному ведению диалога.
Кроме
диалогов на основе инсценировок и игр используются их более сложные
разновидности:
- разговор
по подобию;
-
продолжение начатого разговора;
- беседа
на основе ситуации (в ходе учебной работы);
- диалог
по словесной инструкции.
Ученики
подготовительного и первого классов обучаются умению вести диалог с помощью
готовых образцов и опорных слов.
На
начальном этапе работы над диалогом общение развёртывается между учителем и
учеником (учитель спрашивает, ученик отвечает). Затем дети задают поочерёдно
друг другу вопросы. В начале проведения диалога о предмете, явлении, событии у
детей выясняется запас сведений о них, чтобы опереться на них и сообщить новое,
и ставятся вопросы, побуждающие детей к приобретению дополнительных сведений.
Учитель
постоянно помогает детям преодолевать трудности языкового и логического
характера. Обучая диалогу, он держит в поле зрения весь класс, побуждает детей
задавать уточняющие вопросы, обращать внимание на ошибки, привлекает детей к их
коллективному исправлению и т.п.
Начальные
этапы развития навыков диалога требуют широкого использования игровых знаний.
Например, играя в лото, дети учатся задавать вопросы и отвечать на них.
Рекомендуется включать сравнения. Например, при описании внешнего вида домашних
животных попутно сообщаются сведения о пользе этих животных, об их питании и
т.п.
Диалоги по
картинкам предшествуют составлению рассказов, описаний устных и письменных.
Большой интерес вызывает диалог по закрытой картине. Дети ставят вопросы учителю,
затем учитель предлагает детям рассказать о том, как они представляют закрытую
картину. Рисунки сравнивают с оригиналом.
Используются
все ситуации, при которых потребность общения возникает естественным образом
или создается учителем преднамеренно. Используются тренировочные упражнения с
элементами деятельности детей, которая стимулировала бы их к общению. Очень
важны условия, в которых практически осуществляется работа по формированию
разговорной речи: целенаправленная организация деятельности и подведение ее
итогов; преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает
потребность в общении.
Игры,
инсценировки, пантомимы, демонстрируемые действия, специальные тренировочные
упражнения – вот те дидактические средства, которые могут быть эффективно
использованы.
Содержание работы по развитию
монологической речи детей с ОНР
Монологическая
речь предполагает наличие более высокого уровня умственного и речевого
развития. Это положение находит подтверждение в речевом развитии ребенка: от
отдельных, кратки высказываний ребенка – к более подробным, содержащим элементы
описания, рассказа. Это происходит на специально подобранном материале с
помощью определенных методических средств. Развитие монологической речи – это
сложный процесс для детей с ТНР. И только через несколько лет оказывается
возможным развить у учащихся данной категории навыки повествования, описания,
рассуждения. Главная задача при формировании устной разговорной речи
заключается в том, чтобы дети научились связно излагать свои мысли как на
основе наглядной ситуации, так и контекста.
Уже в 1-ом
классе проводят занятия по развитию навыков устно и письменно составлять
простейшие предложения по демонстрации действий, предметов, картинок (из
разрезной азбуки, полосок, фишек), ограничиваются обучением оформлять отдельные
мысли, затем их объединяют в короткие рассказы (3-5 предметов). Наряду с
бытовой тематикой следует включать природоведческую и др.
Хорошо
развитая (устная и письменная) речь – показатель уровня культуры человека, его
интеллекта, кругозора, кроме того, только развитая связная речь ребенка
позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми. От того, насколько точно,
четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией
ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.
Во-вторых, с каждым годом увеличивается поток информации, в которой нужно уметь
быстро ориентироваться, выбирать главное. Умение уяснить суть, основное в
воспринимаемом материале, а также точно и лаконично передать его другим.
Литература:
1. Ефименкова, Л.Н.
Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для
логопеда / Л.Н. Ефименкова. – Москва: Владос, 2006. –
334 с.
2. Жинкин, Н.И. Речь как
проводник информации / [Предисл. Р.Г. Котова, А.И.
Новикова]Т.М. – Москва: Наука, 1982. – 159 с.
3. Жукова, Н.С. Логопедия: основы теории и
практики: пособие /
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Москва: Эксмо, 2016. – 282 с.
4. Зимняя , И.А. Лингвопсихология речевой
деятельности / И.А. Зимняя: Рос. акад. образования, Моск.
психол.- соц. ин-т. – Москва: МПСИ: Воронеж НПО «МОДЭК» 2001. – 428с.
5. Филичева, Т.Б. Совершенствование
связной речи: Учеб.-метод. пособие. – Москва: Ассоц. “Гуманитарий”, 1994. –
78с.
Комментарии
Отправить комментарий